Li (1998)以韓國的英語教師為研究對象，對其實行CLT講授的感觸感染作訪談調查，發現有三大講授困難的來源: (1)教育系統: 大班教授教養、文法為主的測驗、經費不足、及缺少對師資練習的支援；(2)學生方面: 口語水平低落、學習溝通能力的念頭貧乏、及抗拒介入課堂舉止；(3)教師方面: 白話和社會說話能力(sociolinguistic competence)不敷充份、教學練習和發展教材時間不足翻譯
一樣地，在台灣天成翻譯公司們若強制學生拋棄其母語的口音而只能說英美等國人的口音，就猶如要求其改變其身份認統一般，甚或造成學生以帶有自己母語的口音為恥，不啻構成文化被殖民之心態。事實上全英語教授教養和使用原版英語教材所傳授學子的並非一般人想像中只有說話罷了，學生浸潤在其間的實際上是說話背後所負載的價值信心、思惟模式、和意識型態(ideology)，不知不覺就全盤接受了英語文化所代表的價值體系，在某種水平上勢將影響台灣學子本身的文化認同，有學者乃至憂心此種情形會致使學生中文的利用和思考模式被「殖民化」(莊坤良，2002；劉建基，2003)。
全英語教授教養輕易造成認同(identity)問題：
Anderson (1993)則以在中國大陸教授教養的經驗指出溝通式教學法於該地實行最大的障礙在於缺少及格的師資和合用的教材，而且學生難以順應溝通式的教學活動而產生排擠，他認為外籍教師在大陸講授仍需合營本地學生的進修需乞降進修氣概(learning styles)才能有進展，特別必需逢迎學生對於進修字彙浏覽和文法常識的強烈熱鬧期望，才有機遇慢慢將溝通妙技(communicative skills)整合到課程中。
在台灣，CLT的講授目的不該是為了讓學生的口音更趨近以英語為母語的人士(native speakers of English)，學生的母語口音也不克不及被視為一種英語發音上的錯誤，而應正視的是學生的發音如何能讓他人清楚理解。如Jenkins(2000)就認為學習者並沒有需要肅除本身母語的口音去學習所謂的「標準發音」(Received Pronunciation)，這樣的進程既艱辛又難以告竣，她在其著作The Phonology of English as an International Language中設計一套以英語為國際語的語音課程，簡化「標準發音」系統，但仍保存英語基本的語音區分，如斯一來，進修者就無需刻意消弭本身母語的口音，也可說出可以容易被理解的英語。
由上個世紀1970年月迄今，溝通式說話講授法(Communicative Language Teaching翻譯社 CLT)蔚為全球英語教學的主流翻譯該教授教養法的目的是培養學生用英語溝通表達的能力，能在分歧的社會情境下適切地利用英語。教員常使用什物 (authentic materials) 透過角色扮演(role-playing) 息爭決問題 (problem-solving) 等溝通性講授勾當來到達學習目標。先生在講授勾當中凡是只使用英語，亦即全英語教授教養，學生的母語在此教學法中並未佔有任何重要地位(Larsen-Freeman, 1986)。
亞洲國度實行CLT的堅苦:
全英語教授教養疏忽母語是缺少效率的作法:
很多標榜全英語的CLT課程強調教訓學生說一口純粹道地的英式或美式口音的英語，但英語在全球化(globalization)大潮的鞭策下，世界各地的英語口音已被視為一種可被接管的區域性英語體(regional English variety) (Jenkins翻譯社 2000)。曩昔被邊沿化的所謂「非正統英語」如新加坡英語(Siglish)、印度英語(Hinglish)今朝都已軌制化(institutionalized)，遭到國際學術機構和企業組織的承認，更是這些國度人民文化認同中很主要的一部分。
例如Holliday(1994)曾評論，由於CLT強調進修者的白話介入(oral participation)，是以權衡一門CLT課是否成功的標準就是看該教室中學生啓齒說英語的頻率，而為培訓學生的社交溝通能力，教師也偏向利用大量的分組舉止。但如斯一來，實施CLT可能會疏忽學生英文浏覽和寫作能力的訓練，像台灣的社會情境對英語的需求照舊以獲得大量國外資訊為主，是以閱讀理解英語和翻譯引介外國資訊文化才是經常使用妙技，常人平常生涯中利用英語聽說妙技溝通的機遇其實不多，是以國內英語教育除致力於用CLT增強學生白話溝通能力外，對英文讀寫能力的促進也不克不及偏廢翻譯
但CLT真的是拯救台灣英語教學困境的萬靈丹嗎?而實施全英語講授的成效和產生的影響又是若何呢?這些問題恰是本文想要討論的大旨翻譯
廖柏森
英語是兼具表情達意和身份認同的東西，而英語教授教養正是要培育學生一種跨文化的溝通能力(communicative competence)，CLT固然能供應我們一個很好的理論架構來達到這個方針，但在台灣實行時仍需正視本土講授的主體性和非凡性。特別是全英語教學的作法其實不見得都很得當，儘管偶爾可見成功的講授案例，但一般而言不單成效欠佳，並且輕易產生說話文化上的認同問題翻譯台灣今朝市場上充斥標榜全英語的兒童補習班和幼稚園，究其實常常只是供給學童一個據說唱跳玩遊戲的情況，但其進修英語的成效倒是相當有限，只是徒增家長的經濟負擔，也排斥了兒童在要害期之前學習母語和其它重要技術的時間，同時花消社會複雜的資本。是以採用全英語教學的利弊仍必需視學生的說話、認知、和情意成長水平而定，沒必要一味迷信其功能，並且更主要的是必須平衡學生英語進修與文化認同間的發展。
以上日、韓、大陸等地英語教師的感觸感染又未嘗不是台灣英語教師的心聲，其實行經驗足以作為我國目前鼎力發起CLT的借鏡，但可想見的是CLT也未必能紓解台灣英語講授的窘境。
固然理論上CLT其實不全然否決在教授教養上利用母語(Finocchiaro & Brumfit, 1983)，但實際上在西方國度所成長的CLT平日是針對ESL情境來自不同文化及母語背景的學生，是以更重視利用全英語的講授，不但會產生如上述在亞洲國度實施時的困難，也常疏忽了學習者母語在外語進修上的積極效能。Swan (1985a, 1985b)即提出嚴詞批評CLT疏忽學生所具有的母語妙技和佈景常識，他主張母語在外語進修上扮演極度重要的角色，很多人只從中介語(interlanguage)中看到母語干擾所造成的毛病，卻疏忽於進修者藉由母語所習得大量的外語。Swan甚至斷言，假如我們沒有好好利用母語和外語間的符應(correspondence)關係，是不行能學好外語的；而全英語講授的發起或許只是英國人在其它國度教英語時，無需再學別的一種說話的藉口(1985b)翻譯是以Swan和Walter(1984)提出「後溝通式教授教養法(post-communicative)」的觀念，以認知進修理論的概念強調母語並非學習英語的障礙，反而是進修上的一種寶貴資本，學生能以他們進修母語的經驗和常識為根蒂根基，成長利用英語溝通的知識和技能翻譯
台灣的英語講授固然也不自外於這股CLT的高潮，教育部所頒布九年一向課程綱要中國民中小學英語課程的目標就訂為「培育學生根基的英語溝通能力」，講授軌則採用「溝通式教學法」(教育部，2001)翻譯而坊間的英語補習班更是以CLT的教材教法為號召，尤其標榜全英語教授教養以招攬有心學好英語的學子，連兒童都不克不及倖免，捲入這場全民學英語的活動傍邊。
在西方國度成長出來的CLT教授教養法包含了很多西方文化的特質如本位主義(individualism)、創意(creativity)、自天成翻譯公司表達(self-expression)、社會互動(social interaction)等，許多學者已指出CLT較合用於以英語為第二語言(ESL)的教學情境，若在其它情境則會產生很多順應不良的副感化(Swan, 1985a, 1985b；Kachru, 1985; Burnaby & Sun, 1989; Anderson, 1993; Li翻譯社 1998; McKay, 2002)。例如日本學者Sano、Takahashi和Yoneyama(1984)認為使用CLT必需符合日本當地的需求，而強調文法講授和利用教科書的主要性。
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